Realidad
de la educación bilingüe e Interculturalidad en el Ecuador
Reinaldo
Meza Bolaños
Uno de
los procesos más relevantes de la historia social del Ecuador durante las
últimas décadas es, sin duda, la emergencia de la etnicidad y la consolidación
del movimiento indígena como un actor político destacado en la escena nacional.
Hemos sido testigos de la presencia de un movimiento que se ha caracterizado
por su alta capacidad de movilización e interpelación a las altas instancias de
los poderes públicos, así como por su discurso de fuerte contenido ideológico. En la cristalización de ese proceso, cabe
destacar la presencia de al menos dos grandes ejes reivindicativos que han
permitido aglutinar las demandas históricas de buena parte de la población indígena.
Nos estamos refiriendo a lucha por la
tierra y la territorialidad por un lado, y a la exigencia de la educación
intercultural bilingüe por el otro. El
objeto de estas páginas es, precisamente, el de proponer algunas reflexiones
sobre la importancia de los proyectos de educación indígena, sus logros y sus
aparentes limitaciones. Todo ello con la
intención manifiesta de contribuir a un debate que, por la trascendencia del
tema, consideramos ineludible el tratamiento de estas propuestas de carácter
popular e intercultural.
Desde
las primeras décadas del siglo XX, el tema de la educación en el medio rural ha
sido reiteradamente tomado en consideración por todos aquellos interesados en
mejorar las condiciones de vida de la
población indígena. Cabe destacar, en
este sentido, la experiencia pionera de las escuelas auspiciadas a partir de
los años treinta.
Ejemplo de esa realidad cabe tomar como ejemplo lo
sucedido en el cantón provincia de Pichincha en donde para le época surge la
figura emblemática de esa mujer líder “Dolores Cacuango”, indígena que lucho
por una alfabetización para su pueblo ya consideraba que este tipo de educación
de intercultural constituia en un instrumento mas de la lucha hemancipadora,
porteriorme en la década de los cincuenta y sesenta la presencia de un
organismo conocido como la misión andina tuvo semilar objetivo y de esta manera
poniendo énfasis en la construcción de escuelas para las comunidades indígenas
con apoyo nacional e internacional y a todo costa fomentando campañas de
alfabetización en las comunidades de la serranía ecuatoriana, impulsadas en
algunos casos por ordenes religiosas como es el cpara quien la alfabetización
constituía un instrumento más de la lucha emancipadora. Posteriormente, propuestas como las de la
Misión Andina entre las décadas del cincuenta y del sesenta, con su énfasis en
la construcción de escuelas y en el fomento de campañas de alfabetización entre
las comunidades serranas, impulsadas por algunas ordenes religiosas, como es el
caso de la Diócesis de Riobamba, bajo el
liderazgo de monseñor Leonidas Proaño y que posteriormente se les llego a
considerar como “el curita de los indígenas”, las iniciativas bilingües de la Federación
Shuar en el oriente Ecuatoriano(1964). Y los propios avances de la educación
estatal laica, constituyeron factores significativos en la promoción del cambio
en la sociedad rural. Esta realidad estructural de los espacios más apartados
del ecuador particularmente la región Andina y oriental del ecuador, fueron escenarios
de transformación social entre los años sesenta, porque e el sector indígena se
constituyó en un permanente exigido de sus derechos y por su reivindicación
social es decir estabas en contra de las precarias formas de trabajo, por la
desaparición del régimen gamonal feudal y por la definitiva liberación de la
mano de obre en la hacienda.
Todas
las experiencias educativas enumeradas culminaron en la consecución de una
serie de logros importantes. Hicieron posible la aparición importante de líderes que como consecuencia
de la realidad en la que vivían estos sectores de indígenas y campesinos y con
la importante capacitación que recibieron comenzó la lucha como factor estratégico
del cambio social, los contenidos reivindicativos de aquellas iniciativas
derivaron en buena parte, un proceso de fortalecimiento de su identidad. Es destacable, en este sentido, el
reconocimiento de la importancia de la utilización del propio idioma en el
aprendizaje. No podemos dejar de mencionar, además, la creación de una
estructura educativa a cargo de la sistematización de las experiencias
pedagógicas indígenas y la creación de la Dirección Nacional de Educación
Indígena Intercultural Bilingüe en 1988, dieron un sustento legal y
organizacional de esta estructura intercultural.
En el proceso de negociación del actual sistema de
enseñanza indígena, algunos líderes tenían como planteamiento inicial la
indispensabilidad de una formación bilingüe e intercultural para todos los
ecuatorianos. El razonamiento implícito
era bien simple: la interculturalidad, para ser efectiva, tendría que darse en
igualdad de condiciones. Hasta ahora, no obstante, la educación intercultural
bilingüe es la educación de los indígenas, sector de la población cuya
inserción en una cultura hegemónica diferente a la suya le hace ser
intercultural casi por necesidad. En este estado de cosas, parece que los
únicos que deben tomar conciencia, conocer y respetar la realidad heterogénea
del país son los indígenas, habida cuenta de que en las escuelas no indígenas
(denominadas habitualmente como hispanas), apenas se ha adoptado algún tipo de
medida en este sentido. Siguiendo con aquellos planteamientos iniciales, estas
escuelas, como el resto, debieran también incorporar el conocimiento de otras
lenguas, valores y costumbres en los contenidos de sus planes de estudios. Si
consideramos la naturaleza plural del Estado ecuatoriano, sería razonable, en
principio, que su sistema educativo fuera fiel reflejo de esa pluralidad. Y es
que, en última instancia, un modelo como el actual, que deja en manos de un
sector de la población el indígena la
práctica de la interculturalidad, difícilmente puede contribuir a la existencia
de una sociedad tolerante que en su conjunto valore y respete las otras culturas
presentes en el territorio nacional, y que considere a los sujetos de esas
culturas como ciudadanos de su misma categoría. En palabras de Wolfgang Küper:
"Interculturalidad no puede ser
solamente para los pueblos indígenas y sus escuelas en el esfuerzo de adquirir
y apropiarse valores y patrones de comportamiento de las otras culturas; ella
vale también para las escuelas hispanohablantes en el esfuerzo por reconocer
las culturas indígenas en sus valores, sus formas de expresión y sus tradiciones,
tratar de conocerlas y sobre todo de ver en sus miembros ciudadanos de un común
Estado con los mismos derechos y obligaciones y como tales merecedores de
respeto" .
Quizás
no debieran existir dos sistemas educativos paralelos, o quizás sí, y el movimiento
indígena no haya querido delegar en el sistema tradicional algo tan importante
como la educación de sus hijos. No debe
extrañarnos esta actitud de la dirigencia, habida cuenta el trato displicente y
“etnocida” que históricamente han recibido los estudiantes indígenas en las
escuelas rurales. Cabría preguntarse, en
otro orden de cosas, hasta qué punto es posible pensar en la interculturalidad
para todos partiendo de la base de la existencia real de dos modelos en última
instancia segregados. Hasta el momento,
la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) goza de una
amplia autonomía, con capacidad de diseñar un sistema diferente al sistema de
educación publica, en teoría más acorde con la realidad, las necesidades y las
expectativas de las familias indígenas. Esa capacidad podría ser considerada
como un argumento de peso capaz de justificar la existencia de dos estructuras
paralelas; pero esa misma duplicidad nos coloca ante la disyuntiva de si es o
no posible construir una sociedad capaz de respetar el derecho a la diferencia
sin partir previamente de un conocimiento veraz de lo que implica dicha
diferencia.
Los
resultados concretos de más de una década de educación bilingüe dejan mucho que
desear. Todavía hay demasiadas comunidades sin escuelas, y demasiadas escuelas
infradotadas de medios y de docentes. Con frecuencia, además, el supuesto
modelo intercultural se ha limitado a traducir, en lo que a procedimientos,
contenidos y valores se refiere, la praxis de la escuela tradicional al medio
indígena. No olvidemos que la formación del alumno debe partir del análisis de
la colectividad a la que pertenece, referente de identidad, para posteriormente
irse abriendo a otros entornos más amplios a los que también el individuo se
adscribe, y de los que asimismo participa. De hecho uno de los principales déficits de la
escuela tradicional era el menosprecio hacia los valores de la cultura local;
menosprecio absolutamente coherente para con un modelo educativo cuyo objetivo
prioritario era, por encima de todo, borrar las diferencias en aras de la
construcción de una ecuatorianidad artificiosamente homogénea. En este sentido,
por desgracia, todavía no se han elaborado suficientes materiales didácticos
específicos sobre las diferentes culturas que coexisten en el país como para
que el objetivo del conocimiento, primer paso hacia una revalorización real de
lo propio, pueda empezar a cumplirse, y con él avanzar hacia una interculturalidad
efectiva.
Esas
carencias han implicado un empobrecimiento de las realizaciones concretas con
respecto a las expectativas despertadas en su día en favor de la educación
intercultural. Buena muestra de ello es la actitud recurrente de muchos potenciales
usuarios de las escuelas bilingües que, aun contando con centros en la propia
comunidad, prefieren llevar a sus hijos a la escuela hispana más cercana,
aunque ello implique desplazamientos incómodos desde todos los puntos de vista.
Esta realidad, bastante evidente a los ojos de un observador, va más allá de
los comportamientos individuales y trasciende incluso la actitud de maestros y centros que a pesar de su
ascendencia indígena, son reticentes a incorporarse a la DINEIB. Algo está
pasando pues y bien grave con la educación intercultural bilingüe en el
ecuador.
Un
elemento importante que explica parcialmente esta paradójica situación es la
tendencia reacia de ciertos docentes a cambiar los planteamientos educativos en
los que ellos mismos fueron formados. Se trata de un cambio ciertamente
difícil, y más en las condiciones laborales y salariales a las que la
Administración ecuatoriana los condena, pero indispensable si no se quiere
estar reproduciendo permanentemente los caducos “moldes tradicionales”. Tendría
que ser prioritario, para los propios profesionales del ramo, la conveniencia
de conocer las características del medio sobre el que actúan: desde la lengua
materna de los niños a los que atienden, hasta la trascendencia de la tradición
oral en las culturas indígenas, pasando por las características sociales,
económicas y organizativas de las comunidades implicadas.
Tampoco
hay que olvidar la concepción sumamente funcional que algunos indígenas tienen
de la escuela: un mero centro de alfabetización en castellano y poca cosa más.
"Si el huambra ya sabe quichua, lo que quiero es que aprenda castilla,
“castellano” Esta respuesta, por
ejemplo, obtenida al interpelar a un padre de familia del sector rural de la
provincia de Chimborazo acerca del
porqué de su preferencia por la escuela hispana sobre la bilingüe presente en
su comunidad, es compartida por muchos otros y revela un comportamiento ante la
formación ampliamente generalizado a lo largo y ancho de las parroquias
indígenas de la sierra. Se trata, en
definitiva, de una actitud que no puede desligarse del contexto socio-económico
en que se desenvuelven mayoritariamente las familias indígena-campesinas:
"la situación de miseria, marginación y pobreza provoca en la población
indígena una legítima expectativa de garantizar a sus niños un futuro mejor a
través del acceso a la sociedad que funciona con esos modelos de
explicación" del mundo blanco-mestizo y diferentes de los suyos propios.
En un entorno de carencias tan acusadas, donde procurar la subsistencia diaria
ya es de por sí difícil la educación intercultural bilingüe no suele ser
considerada como una demanda prioritaria más que en los planteamientos de
algunos dirigentes. De, las comunidades indígenas constituidos en algunos casos
en los pioneros de esta realidad intercultural.
De todas formas, como muy bien apunta Ruth Moya "No
deja de ser desconcertante la disolución progresiva de la propia utopía
pedagógica y las imprecisiones de la propuesta en virtud de la explicación
general de que la mirada de corto plazo se debe al hecho de que las poblaciones
indígenas tienen ante sí la urgencia de resolver sus necesidades inminentes”.
Ligado a
este, otro factor a considerar es la contradicción constatable en muchos
espacios predominantemente indígenas entre el discurso de unos líderes
orgullosos de su identidad, y una praxis en la cotidianidad de numerosos
comuneros de desvalorización de lo propio en relación a lo ajeno. A contrarrestar esta tendencia podría
contribuir una más alta consideración por parte de toda la sociedad de la
riqueza contenida en la pluralidad étnica y cultural del territorio nacional.
Esa consideración debiera verse reflejada, por ejemplo, y más allá del mero
respeto y de la folklorización, en una presencia mayor del quichua y de las
otras lenguas nativas en la totalidad de las esferas de la vida pública y
privada: empezando por hacerlas extensivas a todos los niveles educativos incluido
el universitario, en los medios de comunicación, en la asistencia sanitaria y por
qué no, en las propias instancias del Gobierno Nacional y de la judicatura. Tendría que ser una práctica común y corriente
la posibilidad de ejercer el derecho de cada quien a expresarse en cualquiera
de esas esferas en su propia lengua, y para ello, la Administración habría de
procurar los medios pertinentes. Somos conscientes de las dificultades y
reticencias que este tipo de propuestas generaría actualmente en una sociedad
como la ecuatoriana; pero no es menos cierto que el único camino posible para
que lenguas minoritarias y/o secularmente subordinadas no se vean en el futuro
circunscritas, en el mejor de los casos, únicamente al mundo doméstico, es que
sean útiles y necesarias socialmente en sus ámbitos de dominio lingüístico.
A tenor
de estas reflexiones, como colofón, hay dos ideas que nos parece conveniente
enfatizar. La primera se refiere al
papel estratégico de la educación como elemento fundamental de construcción y
transmisión de valores, de toma de conciencia de la realidad y, en última
instancia, de cambio social a largo plazo. Los espacios ganados por el
movimiento indígena a partir de la consolidación de una dirigencia formada y
con capacidad de articular un discurso político propio es buena muestra de
ello.
La segunda por su parte, hace alusión a la
necesidad de que la interculturalidad se extienda al conjunto de la sociedad
ecuatoriana y no quede relegada a un solo sector de ésta. Más todavía: el
análisis de los resultados obtenidos por el modelo educativo bicéfalo vigente
pone en entredicho la visión triunfalista que a menudo se difunde sobre los
logros del proceso negociador que condujo a la institucionalización de la
educación bilingüe. La precariedad de infraestructuras es tal, que
prácticamente amenaza con vaciar de contenido efectivo la autonomía de la
DINEIB. Parece como si una vez más, y bajo la apariencia de un nuevo espacio
conquistado por el movimiento indígena, el Gobierno Nacional haya continuado
con su praxis tradicional de relegar a los “indios los asuntos de los indios”,
pero sin ninguna intención real de asumir la interculturalidad como un asunto
de Estado.
En una rápida visión histórica diría que
el concepto de bi-culturalidad precedió al de «interculturalidad». La bi-culturalidad
es al bilingüismo lo que el haz al envés, y se empleó en los contextos de las
primeras etapas de la educación bilingüe transicional o asimilacionista
(algunos también la llaman «asimilista» porque servía para asimilar o integrar
al indígena en la llamada «sociedad mayor»). A menudo este concepto partía de la aceptación
de que si era posible adquirir dos sistemas lingüísticos, era igualmente
posible adquirir dos sistemas culturales. El matiz importante era que si la
lengua materna se usaba como puente para pasar a la lengua mayoritaria, también
la cultura propia permitiría el tránsito a la cultura mayor.
Esta idea del relativamente fácil pasaje
de una lengua y una cultura a otra lengua y cultura en contextos de bilingüismo
social tiene varios problemas, pero yo mencionaré solamente dos. El primero es
que no se considera la interacción dialéctica de las lenguas y las culturas en
una sola y única estructura social, y el segundo es que no se considera la
condición diglósica de ese mismo bilingüismo y en consecuencia, las escasas
posibilidades de una integración sin fracturas, es decir, sin graves riesgos
para la identidad de los pueblos.
El concepto de interculturalidad, surgido
también de contextos de educación bilingüe, parte de consideraciones distintas,
entre las que se debe destacar la de la diversidad (histórica, cultural,
lingüística, ecológica, etc.), ya no como «barrera» sino como «recurso». De ahí
que se haya hablado igualmente de «unidad en la diversidad», aunque esa misma
noción de «unidad» haya estado formulada a medias. Basta agregar sin embargo que
el matiz central de esa unidad, en la
mayoría de discursos político-culturales y pedagógicos latinoamericanos, tenía
como paradigma la unidad de los excluidos y marginados. Es necesario agregar
también que, así como la contrapartida del bilingüismo a secas era el bi-culturalismo,
el bilingüismo de mantenimiento y desarrollo es la contrapartida de la
interculturalidad. Por su parte, el
bilingüismo de mantenimiento y desarrollo supone el reconocimiento, valoración
y potenciación de la propia identidad.
De ahí en adelante, como veremos a través
de ejemplos específicos, la interculturalidad ha sido enfatizada en menor o
mayor grado respecto al bilingüismo, dando lugar a designaciones como educación
bilingüe intercultural, EBI, o educación intercultural bilingüe, EIB, así, con
este distinto orden de precedencia de intercultural. En el caso de Colombia se
usa el concepto de etno-educación con acento en el desarrollo endógeno de los
pueblos indígenas, pero dando cabida a la interculturalidad como horizonte socializador.
En conclusión el
debate sobre la educación e interculturalidad pretenden algunas propuestas para
promover la interculturalidad en la educación básica y su reforma educativa
pero esta propuesta debe estar orientada desde el ministerio de educación y el
estado, para rescatar y difundir los conocimientos científicos y tecnológicos
ancestrales que son parte de su legado cultural impulsando verdaderas campañas
para su difusión a todo nivel, sobre la filosofía del modelo de sistema de
educación intercultural bilingüe tomando en cuenta los componentes formación y flexibilidad.
Bibliografía:
educacion.gob.ec/educación-intercultural-bilingüe/
cci.nativeweb.org/bole tin/dic99/breton.html
www.andes.info.ec/.../ecuador-fortalecera-modelo-sistema-educacion-int...
